Exemplos de
Não é relevante
15 resultados encontrados
1. Relevante
Aquela disciplina é muito relevante para o meu curso, eu
posso perder as aulas caso contrário terei dificuldades na
2. Estoicismo
em crise profunda. O estoicismo foi criado pelo cipriota Ze
de CÃcio por volta do ano 300 a.C. O termo tem origem em S
e de pórtico adornado com quadros de várias cores, onde Ze
se reunia com seus discÃpulos. Cleantes e Crisipo, entre o
r indiferente a desejos e paixões. A verdadeira felicidade
está no sucesso material, mas na busca da virtude. Alegria
verso. Os mais importantes filósofos desse perÃodo são Ze
, Cleantes e Crisipo. PerÃodo helenÃstico-romano. Com assi
, entre os discÃpulos oriundos da Anatólia, tiveram papel
na escola estóica. Os estóicos se vangloriavam da coerên
3. Afegão médio
Eduardo é um ignorante. Não tem estudo,
tem cultura, não tem conhecimento, não entende de nenhum
Eduardo é um ignorante. Não tem estudo, não tem cultura,
tem conhecimento, não entende de nenhum assunto relevante
. Não tem estudo, não tem cultura, não tem conhecimento,
entende de nenhum assunto relevante e é um cara totalmente
tura, não tem conhecimento, não entende de nenhum assunto
e é um cara totalmente desinformado. Só quer saber de fut
4. Egolatria
sempre ocupado com aquilo que é de meu próprio interesse;
tenho tempo para trabalho voluntário; ?Acho feio o que nã
ão tenho tempo para trabalho voluntário; ?Acho feio o que
é espelho?; Fico mais tempo na academia do que na igreja o
flita(o); Quando alguém me pede uma ajuda, sempre tenho um
como resposta; Sou incapaz de compreender o motivo da lágr
e compreender o motivo da lágrima de alguém. Se as coisas
estão do meu jeito, nada está bem; Aborreço-me com facil
ta no quintal... Tenho mania de criticar as outras pessoas;
vejo necessidade de pregar o Evangelho; O que importa é qu
dos os mendigos e maltrapilhos são vagabundos ou ladrões;
dou esmolas porque ignoro o modo como irão usá-las. Dou o
ensar depois; Tenho vergonha de pedir desculpas ou perdão;
consigo admitir minhas próprias falhas; Jamais dou present
r puro interesse ou para tornar a pessoa dependente de mim;
consigo abrir meu coração para alguém; Num diálogo só
o aniversário de alguém; contudo, sinto-me magoado quando
lembram do meu. ?Assim como a terra gira em torno do sol, a
as; Quando vejo um deficiente fÃsico, agradeço a Deus por
ser igual a ele; Creio que as pessoas sofrem porque não tÃ
or não ser igual a ele; Creio que as pessoas sofrem porque
têm fé; A palavra que mais uso, depois de meu próprio no
que mais uso, depois de meu próprio nome, é o pronome EU;
há argumentos para aquilo que sei tratar-se da verdade; Ao
e dar aquilo de que necessito; No meu RG fiz esta opção: ?
DOADOR DE ÓRGÃOS E TECIDOS?. Muitas dessas afirmações n
O DOADOR DE ÓRGÃOS E TECIDOS?. Muitas dessas afirmações
são ? necessariamente ? caracterÃsticas de um verdadeiro
ma lagarta no casulo, vive preso no invólucro do egoÃsmo.
tem consciência de que existe vida (no sentido fÃsico e h
que existe vida (no sentido fÃsico e humano) além da sua.
faz idéia de que as dores e tribulações que sente, tambÃ
quanto sua cabeça descansa tranqüilamente no travesseiro,
imagina que a da sua esposa (ou esposo) pode estar atorment
poema de amor; enfim, envolver-se com a vida, da qual você
é a sÃntese, mas apenas uma minúscula parte de um todo q
de de onde você está até a mais remota aldeia africana. ?
digas ao teu próximo: Vai, e volta amanhã que to darei, s
demasia com a minha aparência fÃsica; O que sou é menos
do que aquilo que tenho; ?Os fins justificam os meios?; A v
5. Pedro
esmente ligação, como forma de prática? Aquela acepção
parece relevante, nem apropriada, logo, é meramente explet
edifÃcio da igreja, basÃlica na fé em Jesus. Nesse caso,
é propriamente o Pedro-pessoa, mas o Pedro-confessor, não
não é propriamente o Pedro-pessoa, mas o Pedro-confessor,
a individualidade distinta, mas a relação vital com o Sen
ade distinta, mas a relação vital com o Senhor da igreja,
a pessoa, mas sua qualidade, não a autoridade, mas a convi
l com o Senhor da igreja, não a pessoa, mas sua qualidade,
a autoridade, mas a convicção. Que a prerrogativa de ?ata
cionados pelo tempo verbal (futuro perfeito perifrástico),
eram exclusividade de Pedro, prova-o o verso 18, do capÃtu
ção, como forma de prática? Aquela acepção não parece
, nem apropriada, logo, é meramente expletivo, relacional.
6. Laxismo
sta polÃtica de LAXISMO e desresponsabilização colectiva
levou a bons resultados e por isso é necessário inflectir
direcção, criar um ambiente de segurança, dar um papel
aos pais e apoiar as famÃlias carenciadas». «Esta polÃt
7. Pulável
8. Comunismo de quartel
dos e desligados de grupos operários sem razão suficiente
terá direito de acesso nem aos refeitórios comunitários
abelecida; em uma palavra, aquele que sem motivo suficiente
ingressou em um artel, ficará sem meios de subsistência.
s, todos os meios de comunicação lhe serão fechados; ele
terá outra alternativa senão trabalhar ou morrer. Em seu
ão lhe serão fechados; ele não terá outra alternativa se
trabalhar ou morrer. Em seu relatório "A Aliança da Democ
9. Estar com o barro na cabeça
amos todos os beneficios que eles reinvidicam. Esse assunto
é mais relevante, estou com o barro na cabeça.
beneficios que eles reinvidicam. Esse assunto não é mais
, estou com o barro na cabeça.
10. Insubstancialidade
11. Pedo
o(a) filho(a) aluno(a), foi necessário buscar metodologias
-convencionais. Os procedimentos metodológicos foram seleci
na esfera pública. Estas pesquisas consideram a criança,
do ponto de vista do adulto, apenas como dependente dele, m
eu próprio universo: ...Já que esta, segundo Benjamim, “
é uma miniatura do cosmos adulto; bem como ao contrário,
nteiro, 2002, P.). Baseando-me numa concepção que procura
reduzir a capacidade de expressão pédica somente às fala
tatar é que, além disso, os estudos sobre as pedicidades,
contemplam as diferenças genéricas e as construções do
dade consiste no levantamento de uma nova problemática que
está colocada para as Ciências Sociais e muito menos para
as inúmeras pesquisas que tratam das relações genéricas
costumam abordar as especificidades das diferentes idades e
o de uma perspectiva diferenciada, na tentativa de um olhar
-adultocêntrico, observando atentamente as transgressões.
ativa legitimação do campo, vários problemas permaneciam
resolvidos. As autoras apontavam para a pequena capacidade
nta a autora, é indÃcio de um campo de conhecimento ainda
constituÃdo. Atualmente, podemos destacar expressivo cresc
cios, veremos que até mesmo o tempo e o espaço da escola
são distribuÃdos e usados - portanto não são concebidos
paço da escola não são distribuÃdos e usados - portanto
são concebidos - do mesmo modo por todas as pessoas. (Lour
e constroem e mantém as diferenças entre os sexos. Porém
se sabe como essa construção aparece na Escola de Educaç
edas e pedos? Há mesmo coisas que uns podem fazer e outros
? Em FACA SEM PONTA, GALINHA SEM PÉ, Rute Rocha (1998) cont
ferenças entre pedas e pedos são meras convenções e que
existe essa história de “coisas pedóginas e pedandrasâ€
s gêneros, neste livro, é representada pela permissão ou
de jogar ludopédios (futebóis). Nesta cena final, vemos q
ferenças, percebendo, afinal, que elas são construÃdas e
naturais. Não há mais possibilidade de pensar que apenas
ebendo, afinal, que elas são construÃdas e não naturais.
há mais possibilidade de pensar que apenas suas caracterÃ
companheiro para brincar e vivenciar momentos agradáveis,
importando se é mulher ou homem, se é peda ou pedo. A var
erar que as crianças observadas na escola pesquisada ainda
possuem práticas sexistas em suas brincadeiras e, portanto
ossuem práticas sexistas em suas brincadeiras e, portanto,
reproduzem os sexismos presentes no mundo adulto. Estas ped
presentes no mundo adulto. Estas pedas e estes pedos ainda
possuem os sexismos da forma como eles estão disseminados
ulturais, que existem nas relações dos adultos, mas ainda
conseguiram influenciar totalmente a cultura da criança. S
eradas momentos importantes para se construir uma relação
-hierárquica, uma relação de respeito entre os gêneros.
to de alguns pedos demonstrarem comportamentos considerados
apropriados com os seus masculinismos. Dessa forma, brincar
da Educação Pédica pode ser um espaço propÃcio para os
-sexismos. É importante que o profissional que trabalha na
a deste modo repensar sua prática educativa. As relações
-sexistas podem ser observadas entre as crianças da escola
se dissolviam e pedas e pedos interagiam descontraidamente,
mantendo nÃtidas as divisões de sexo, estando, por vezes,
s expectativas que envolvem o fato de pertencer a um sexo e
a outro. Ao buscar conhecer as causas sociais e culturais d
teriorizamos no processo educacional. São preconceitos que
resistem à razão nem aos novos tempos, mas que continuamo
a própria criança faz suas opções a respeito dos jogos,
refletem que para manifestar preferências por este ou aque
dos. Em geral, esses brinquedos são compostos de materiais
-estruturados, como jogo de construção, mosaico, quebra-ca
de casinha. Ao brincar com todos os brinquedos que desejam,
deixam que idéias, costumes e hábitos, que já faziam par
de acordo com aquilo que lhes dê prazer e com curiosidade.
existem fronteiras para os espaços ocupados na brincadeira
na brincadeira. As fronteiras do que é permitido e do que
é permitido, para cada sexo, não são consideradas nos mo
ue é permitido e do que não é permitido, para cada sexo,
são consideradas nos momentos das brincadeiras. Desse modo
µes dos brinquedos são construções criadas por adultos e
tem significado para as crianças nos momentos das brincade
brincar com um carrinho e de um pedo brincar com uma boneca
significam que eles terão, no futuro, uma orientação hom
á uma vigilância exercida desde os primeiros anos de vida
só pela famÃlia, mas também pela escola, para que possa
rnando difÃcil pensá-las distintivamente. No entanto elas
são a mesma coisa. (Louro, 1997, P. 27). A utilização do
osições e comportamentos para pedas e pedos, favorece que
sejam determinados papéis especÃficos em função de seu
ficos em função de seu sexo. Porém, quando a professora
reflete sobre sua influência nas relações pedóginas e p
a verdade, supõe e contém o outro, mostrar que cada pólo
é único, mas plural; mostrar que cada pólo é internamen
997), levando a perceber que a oposição é construÃda, e
inerente e fixa. Segundo a autora, a desconstrução sugere
im, a lógica dualista que rege as polaridades, desmontando
apenas a idéia de que cada um dos pólos (feminino e mascu
mos nos perguntar o porque desta ausência, o que significa
discutir as questões genéricas e o que implica a não dis
ica não discutir as questões genéricas e o que implica a
discussão. O primeiro passo é reconhecer que a escola nã
ão discussão. O primeiro passo é reconhecer que a escola
está neutra, ela participa sutilmente da construção da i
pédica. Assim, o conceito de gênero pode ser um conceito
, útil e apropriado para as questões educacionais. Pondo e
12. Masculinismo
o(a) filho(a) aluno(a), foi necessário buscar metodologias
-convencionais. Os procedimentos metodológicos foram seleci
na esfera pública. Estas pesquisas consideram a criança,
do ponto de vista do adulto, apenas como dependente dele, m
eu próprio universo: ...Já que esta, segundo Benjamim, “
é uma miniatura do cosmos adulto; bem como ao contrário,
nteiro, 2002, P.). Baseando-me numa concepção que procura
reduzir a capacidade de expressão pédica somente às fala
tatar é que, além disso, os estudos sobre as pedicidades,
contemplam as diferenças genéricas e as construções do
dade consiste no levantamento de uma nova problemática que
está colocada para as Ciências Sociais e muito menos para
as inúmeras pesquisas que tratam das relações genéricas
costumam abordar as especificidades das diferentes idades e
o de uma perspectiva diferenciada, na tentativa de um olhar
-adultocêntrico, observando atentamente as transgressões.
ativa legitimação do campo, vários problemas permaneciam
resolvidos. As autoras apontavam para a pequena capacidade
nta a autora, é indÃcio de um campo de conhecimento ainda
constituÃdo. Atualmente, podemos destacar expressivo cresc
cios, veremos que até mesmo o tempo e o espaço da escola
são distribuÃdos e usados - portanto não são concebidos
paço da escola não são distribuÃdos e usados - portanto
são concebidos - do mesmo modo por todas as pessoas. (Lour
e constroem e mantém as diferenças entre os sexos. Porém
se sabe como essa construção aparece na Escola de Educaç
os e meninas? Há mesmo coisas que uns podem fazer e outros
? Em FACA SEM PONTA, GALINHA SEM PÉ, Rute Rocha (1998) cont
nças entre meninos e meninas são meras convenções e que
existe essa história de “coisas pedóginas e pedandrasâ€
s gêneros, neste livro, é representada pela permissão ou
de jogar ludopédios (futebóis). Nesta cena final, vemos q
ferenças, percebendo, afinal, que elas são construÃdas e
naturais. Não há mais possibilidade de pensar que apenas
ebendo, afinal, que elas são construÃdas e não naturais.
há mais possibilidade de pensar que apenas suas caracterÃ
companheiro para brincar e vivenciar momentos agradáveis,
importando se é mulher ou homem, se é menina ou menino. A
erar que as crianças observadas na escola pesquisada ainda
possuem práticas sexistas em suas brincadeiras e, portanto
ossuem práticas sexistas em suas brincadeiras e, portanto,
reproduzem os sexismos presentes no mundo adulto. Estes men
os presentes no mundo adulto. Estes meninos e meninas ainda
possuem o sexismo da forma como ele está disseminado na cu
ulturais, que existem nas relações dos adultos, mas ainda
conseguiram influenciar totalmente a cultura da criança. S
eradas momentos importantes para se construir uma relação
-hierárquica, uma relação de respeito entre os gêneros.
de alguns meninos demonstrarem comportamentos considerados
apropriados com os seus masculinismos. Dessa forma, brincar
da Educação Pédica pode ser um espaço propÃcio para os
-sexismos. É importante que o profissional que trabalha na
a deste modo repensar sua prática educativa. As relações
-sexistas podem ser observadas entre as crianças da escola
issolviam e meninos e meninas interagiam descontraidamente,
mantendo nÃtidas as divisões de sexo, estando, por vezes,
s expectativas que envolvem o fato de pertencer a um sexo e
a outro. Ao buscar conhecer as causas sociais e culturais d
teriorizamos no processo educacional. São preconceitos que
resistem à razão nem aos novos tempos, mas que continuamo
a própria criança faz suas opções a respeito dos jogos,
refletem que para manifestar preferências por este ou aque
nos. Em geral, esses brinquedos são compostos de materiais
-estruturados, como jogo de construção, mosaico, quebra-ca
de casinha. Ao brincar com todos os brinquedos que desejam,
deixam que idéias, costumes e hábitos, que já faziam par
de acordo com aquilo que lhes dê prazer e com curiosidade.
existem fronteiras para os espaços ocupados na brincadeira
na brincadeira. As fronteiras do que é permitido e do que
é permitido, para cada sexo, não são consideradas nos mo
ue é permitido e do que não é permitido, para cada sexo,
são consideradas nos momentos das brincadeiras. Desse modo
µes dos brinquedos são construções criadas por adultos e
tem significado para as crianças nos momentos das brincade
ncar com uma boneca e de uma menina brincar com um carrinho
significam que eles terão, no futuro, uma orientação hom
á uma vigilância exercida desde os primeiros anos de vida
só pela famÃlia, mas também pela escola, para que possa
rnando difÃcil pensá-las distintivamente. No entanto elas
são a mesma coisa. (Louro, 1997, P. 27). A utilização do
§Ãµes e comportamentos para meninos e meninas, favorece que
sejam determinados papéis especÃficos em função de seu
ficos em função de seu sexo. Porém, quando a professora
reflete sobre sua influência nas relações pedóginas e p
a verdade, supõe e contém o outro, mostrar que cada pólo
é único, mas plural; mostrar que cada pólo é internamen
997), levando a perceber que a oposição é construÃda, e
inerente e fixa. Segundo a autora, a desconstrução sugere
im, a lógica dualista que rege as polaridades, desmontando
apenas a idéia de que cada um dos pólos (feminino e mascu
mos nos perguntar o porque desta ausência, o que significa
discutir as questões genéricas e o que implica a não dis
ica não discutir as questões genéricas e o que implica a
discussão. O primeiro passo é reconhecer que a escola nã
ão discussão. O primeiro passo é reconhecer que a escola
está neutra, ela participa sutilmente da construção da i
pédica. Assim, o conceito de gênero pode ser um conceito
, útil e apropriado para as questões educacionais. Pondo e
13. Masculinismo
o(a) filho(a) aluno(a), foi necessário buscar metodologias
-convencionais. Os procedimentos metodológicos foram seleci
na esfera pública. Estas pesquisas consideram a criança,
do ponto de vista do adulto, apenas como dependente dele, m
eu próprio universo: ...Já que esta, segundo Benjamim, “
é uma miniatura do cosmos adulto; bem como ao contrário,
nteiro, 2002, P.). Baseando-me numa concepção que procura
reduzir a capacidade de expressão pédica somente às fala
tatar é que, além disso, os estudos sobre as pedicidades,
contemplam as diferenças genéricas e as construções do
dade consiste no levantamento de uma nova problemática que
está colocada para as Ciências Sociais e muito menos para
as inúmeras pesquisas que tratam das relações genéricas
costumam abordar as especificidades das diferentes idades e
o de uma perspectiva diferenciada, na tentativa de um olhar
-adultocêntrico, observando atentamente as transgressões.
ativa legitimação do campo, vários problemas permaneciam
resolvidos. As autoras apontavam para a pequena capacidade
nta a autora, é indÃcio de um campo de conhecimento ainda
constituÃdo. Atualmente, podemos destacar expressivo cresc
cios, veremos que até mesmo o tempo e o espaço da escola
são distribuÃdos e usados - portanto não são concebidos
paço da escola não são distribuÃdos e usados - portanto
são concebidos - do mesmo modo por todas as pessoas. (Lour
e constroem e mantém as diferenças entre os sexos. Porém
se sabe como essa construção aparece na Escola de Educaç
os e meninas? Há mesmo coisas que uns podem fazer e outros
? Em FACA SEM PONTA, GALINHA SEM PÉ, Rute Rocha (1998) cont
nças entre meninos e meninas são meras convenções e que
existe essa história de “coisas pedóginas e pedandrasâ€
s gêneros, neste livro, é representada pela permissão ou
de jogar ludopédios (futebóis). Nesta cena final, vemos q
ferenças, percebendo, afinal, que elas são construÃdas e
naturais. Não há mais possibilidade de pensar que apenas
ebendo, afinal, que elas são construÃdas e não naturais.
há mais possibilidade de pensar que apenas suas caracterÃ
companheiro para brincar e vivenciar momentos agradáveis,
importando se é mulher ou homem, se é menina ou menino. A
erar que as crianças observadas na escola pesquisada ainda
possuem práticas sexistas em suas brincadeiras e, portanto
ossuem práticas sexistas em suas brincadeiras e, portanto,
reproduzem os sexismos presentes no mundo adulto. Estes men
os presentes no mundo adulto. Estes meninos e meninas ainda
possuem o sexismo da forma como ele está disseminado na cu
ulturais, que existem nas relações dos adultos, mas ainda
conseguiram influenciar totalmente a cultura da criança. S
eradas momentos importantes para se construir uma relação
-hierárquica, uma relação de respeito entre os gêneros.
de alguns meninos demonstrarem comportamentos considerados
apropriados com os seus masculinismos. Dessa forma, brincar
da Educação Pédica pode ser um espaço propÃcio para os
-sexismos. É importante que o profissional que trabalha na
a deste modo repensar sua prática educativa. As relações
-sexistas podem ser observadas entre as crianças da escola
issolviam e meninos e meninas interagiam descontraidamente,
mantendo nÃtidas as divisões de sexo, estando, por vezes,
s expectativas que envolvem o fato de pertencer a um sexo e
a outro. Ao buscar conhecer as causas sociais e culturais d
teriorizamos no processo educacional. São preconceitos que
resistem à razão nem aos novos tempos, mas que continuamo
a própria criança faz suas opções a respeito dos jogos,
refletem que para manifestar preferências por este ou aque
nos. Em geral, esses brinquedos são compostos de materiais
-estruturados, como jogo de construção, mosaico, quebra-ca
de casinha. Ao brincar com todos os brinquedos que desejam,
deixam que idéias, costumes e hábitos, que já faziam par
de acordo com aquilo que lhes dê prazer e com curiosidade.
existem fronteiras para os espaços ocupados na brincadeira
na brincadeira. As fronteiras do que é permitido e do que
é permitido, para cada sexo, não são consideradas nos mo
ue é permitido e do que não é permitido, para cada sexo,
são consideradas nos momentos das brincadeiras. Desse modo
µes dos brinquedos são construções criadas por adultos e
tem significado para as crianças nos momentos das brincade
ncar com uma boneca e de uma menina brincar com um carrinho
significam que eles terão, no futuro, uma orientação hom
á uma vigilância exercida desde os primeiros anos de vida
só pela famÃlia, mas também pela escola, para que possa
rnando difÃcil pensá-las distintivamente. No entanto elas
são a mesma coisa. (Louro, 1997, P. 27). A utilização do
§Ãµes e comportamentos para meninos e meninas, favorece que
sejam determinados papéis especÃficos em função de seu
ficos em função de seu sexo. Porém, quando a professora
reflete sobre sua influência nas relações pedóginas e p
a verdade, supõe e contém o outro, mostrar que cada pólo
é único, mas plural; mostrar que cada pólo é internamen
997), levando a perceber que a oposição é construÃda, e
inerente e fixa. Segundo a autora, a desconstrução sugere
im, a lógica dualista que rege as polaridades, desmontando
apenas a idéia de que cada um dos pólos (feminino e mascu
os nos perguntar o porquê desta ausência, o que significa
discutir as questões genéricas e o que implica a não dis
ica não discutir as questões genéricas e o que implica a
discussão. O primeiro passo é reconhecer que a escola nã
ão discussão. O primeiro passo é reconhecer que a escola
está neutra, ela participa sutilmente da construção da i
pédica. Assim, o conceito de gênero pode ser um conceito
, útil e apropriado para as questões educacionais. Pondo e
14. Femininismo
o(a) filho(a) aluno(a), foi necessário buscar metodologias
-convencionais. Os procedimentos metodológicos foram seleci
na esfera pública. Estas pesquisas consideram a criança,
do ponto de vista do adulto, apenas como dependente dele, m
eu próprio universo: ...Já que esta, segundo Benjamim, “
é uma miniatura do cosmos adulto; bem como ao contrário,
nteiro, 2002, P.). Baseando-me numa concepção que procura
reduzir a capacidade de expressão pédica somente às fala
tatar é que, além disso, os estudos sobre as pedicidades,
contemplam as diferenças genéricas e as construções do
dade consiste no levantamento de uma nova problemática que
está colocada para as Ciências Sociais e muito menos para
as inúmeras pesquisas que tratam das relações genéricas
costumam abordar as especificidades das diferentes idades e
o de uma perspectiva diferenciada, na tentativa de um olhar
-adultocêntrico, observando atentamente as transgressões.
ativa legitimação do campo, vários problemas permaneciam
resolvidos. As autoras apontavam para a pequena capacidade
nta a autora, é indÃcio de um campo de conhecimento ainda
constituÃdo. Atualmente, podemos destacar expressivo cresc
cios, veremos que até mesmo o tempo e o espaço da escola
são distribuÃdos e usados - portanto não são concebidos
paço da escola não são distribuÃdos e usados - portanto
são concebidos - do mesmo modo por todas as pessoas. (Lour
e constroem e mantém as diferenças entre os sexos. Porém
se sabe como essa construção aparece na Escola de Educaç
os e meninas? Há mesmo coisas que uns podem fazer e outros
? Em FACA SEM PONTA, GALINHA SEM PÉ, Rute Rocha (1998) cont
nças entre meninos e meninas são meras convenções e que
existe essa história de “coisas pedóginas e pedandrasâ€
s gêneros, neste livro, é representada pela permissão ou
de jogar ludopédios (futebóis). Nesta cena final, vemos q
ferenças, percebendo, afinal, que elas são construÃdas e
naturais. Não há mais possibilidade de pensar que apenas
ebendo, afinal, que elas são construÃdas e não naturais.
há mais possibilidade de pensar que apenas suas caracterÃ
companheiro para brincar e vivenciar momentos agradáveis,
importando se é mulher ou homem, se é menina ou menino. A
erar que as crianças observadas na escola pesquisada ainda
possuem práticas sexistas em suas brincadeiras e, portanto
ossuem práticas sexistas em suas brincadeiras e, portanto,
reproduzem os sexismos presentes no mundo adulto. Estes men
os presentes no mundo adulto. Estes meninos e meninas ainda
possuem o sexismo da forma como ele está disseminado na cu
ulturais, que existem nas relações dos adultos, mas ainda
conseguiram influenciar totalmente a cultura da criança. S
eradas momentos importantes para se construir uma relação
-hierárquica, uma relação de respeito entre os gêneros.
de alguns meninos demonstrarem comportamentos considerados
apropriados com os seus masculinismos. Dessa forma, brincar
da Educação Pédica pode ser um espaço propÃcio para os
-sexismos. É importante que o profissional que trabalha na
a deste modo repensar sua prática educativa. As relações
-sexistas podem ser observadas entre as crianças da escola
issolviam e meninos e meninas interagiam descontraidamente,
mantendo nÃtidas as divisões de sexo, estando, por vezes,
s expectativas que envolvem o fato de pertencer a um sexo e
a outro. Ao buscar conhecer as causas sociais e culturais d
teriorizamos no processo educacional. São preconceitos que
resistem à razão nem aos novos tempos, mas que continuamo
a própria criança faz suas opções a respeito dos jogos,
refletem que para manifestar preferências por este ou aque
nos. Em geral, esses brinquedos são compostos de materiais
-estruturados, como jogo de construção, mosaico, quebra-ca
de casinha. Ao brincar com todos os brinquedos que desejam,
deixam que idéias, costumes e hábitos, que já faziam par
de acordo com aquilo que lhes dê prazer e com curiosidade.
existem fronteiras para os espaços ocupados na brincadeira
na brincadeira. As fronteiras do que é permitido e do que
é permitido, para cada sexo, não são consideradas nos mo
ue é permitido e do que não é permitido, para cada sexo,
são consideradas nos momentos das brincadeiras. Desse modo
µes dos brinquedos são construções criadas por adultos e
tem significado para as crianças nos momentos das brincade
ncar com uma boneca e de uma menina brincar com um carrinho
significam que eles terão, no futuro, uma orientação hom
á uma vigilância exercida desde os primeiros anos de vida
só pela famÃlia, mas também pela escola, para que possa
rnando difÃcil pensá-las distintivamente. No entanto elas
são a mesma coisa. (Louro, 1997, P. 27). A utilização do
§Ãµes e comportamentos para meninos e meninas, favorece que
sejam determinados papéis especÃficos em função de seu
ficos em função de seu sexo. Porém, quando a professora
reflete sobre sua influência nas relações pedóginas e p
a verdade, supõe e contém o outro, mostrar que cada pólo
é único, mas plural; mostrar que cada pólo é internamen
997), levando a perceber que a oposição é construÃda, e
inerente e fixa. Segundo a autora, a desconstrução sugere
im, a lógica dualista que rege as polaridades, desmontando
apenas a idéia de que cada um dos pólos (feminino e mascu
mos nos perguntar o porque desta ausência, o que significa
discutir as questões genéricas e o que implica a não dis
ica não discutir as questões genéricas e o que implica a
discussão. O primeiro passo é reconhecer que a escola nã
ão discussão. O primeiro passo é reconhecer que a escola
está neutra, ela participa sutilmente da construção da i
pédica. Assim, o conceito de gênero pode ser um conceito
, útil e apropriado para as questões educacionais. Pondo e
15. Peda
o(a) filho(a) aluno(a), foi necessário buscar metodologias
-convencionais. Os procedimentos metodológicos foram seleci
na esfera pública. Estas pesquisas consideram a criança,
do ponto de vista do adulto, apenas como dependente dele, m
eu próprio universo: ...Já que esta, segundo Benjamim, “
é uma miniatura do cosmos adulto; bem como ao contrário,
nteiro, 2002, P.). Baseando-me numa concepção que procura
reduzir a capacidade de expressão pédica somente às fala
tatar é que, além disso, os estudos sobre as pedicidades,
contemplam as diferenças genéricas e as construções do
dade consiste no levantamento de uma nova problemática que
está colocada para as Ciências Sociais e muito menos para
as inúmeras pesquisas que tratam das relações genéricas
costumam abordar as especificidades das diferentes idades e
o de uma perspectiva diferenciada, na tentativa de um olhar
-adultocêntrico, observando atentamente as transgressões.
ativa legitimação do campo, vários problemas permaneciam
resolvidos. As autoras apontavam para a pequena capacidade
nta a autora, é indÃcio de um campo de conhecimento ainda
constituÃdo. Atualmente, podemos destacar expressivo cresc
cios, veremos que até mesmo o tempo e o espaço da escola
são distribuÃdos e usados - portanto não são concebidos
paço da escola não são distribuÃdos e usados - portanto
são concebidos - do mesmo modo por todas as pessoas. (Lour
e constroem e mantém as diferenças entre os sexos. Porém
se sabe como essa construção aparece na Escola de Educaç
edas e pedos? Há mesmo coisas que uns podem fazer e outros
? Em FACA SEM PONTA, GALINHA SEM PÉ, Rute Rocha (1998) cont
ferenças entre pedas e pedos são meras convenções e que
existe essa história de “coisas pedóginas e pedandrasâ€
s gêneros, neste livro, é representada pela permissão ou
de jogar ludopédios (futebóis). Nesta cena final, vemos q
ferenças, percebendo, afinal, que elas são construÃdas e
naturais. Não há mais possibilidade de pensar que apenas
ebendo, afinal, que elas são construÃdas e não naturais.
há mais possibilidade de pensar que apenas suas caracterÃ
companheiro para brincar e vivenciar momentos agradáveis,
importando se é mulher ou homem, se é peda ou pedo. A var
erar que as crianças observadas na escola pesquisada ainda
possuem práticas sexistas em suas brincadeiras e, portanto
ossuem práticas sexistas em suas brincadeiras e, portanto,
reproduzem os sexismos presentes no mundo adulto. Estas ped
presentes no mundo adulto. Estas pedas e estes pedos ainda
possuem os sexismos da forma como eles estão disseminados
ulturais, que existem nas relações dos adultos, mas ainda
conseguiram influenciar totalmente a cultura da criança. S
eradas momentos importantes para se construir uma relação
-hierárquica, uma relação de respeito entre os gêneros.
to de alguns pedos demonstrarem comportamentos considerados
apropriados com os seus masculinismos. Dessa forma, brincar
da Educação Pédica pode ser um espaço propÃcio para os
-sexismos. É importante que o profissional que trabalha na
a deste modo repensar sua prática educativa. As relações
-sexistas podem ser observadas entre as crianças da escola
se dissolviam e pedas e pedos interagiam descontraidamente,
mantendo nÃtidas as divisões de sexo, estando, por vezes,
s expectativas que envolvem o fato de pertencer a um sexo e
a outro. Ao buscar conhecer as causas sociais e culturais d
teriorizamos no processo educacional. São preconceitos que
resistem à razão nem aos novos tempos, mas que continuamo
a própria criança faz suas opções a respeito dos jogos,
refletem que para manifestar preferências por este ou aque
dos. Em geral, esses brinquedos são compostos de materiais
-estruturados, como jogo de construção, mosaico, quebra-ca
de casinha. Ao brincar com todos os brinquedos que desejam,
deixam que idéias, costumes e hábitos, que já faziam par
de acordo com aquilo que lhes dê prazer e com curiosidade.
existem fronteiras para os espaços ocupados na brincadeira
na brincadeira. As fronteiras do que é permitido e do que
é permitido, para cada sexo, não são consideradas nos mo
ue é permitido e do que não é permitido, para cada sexo,
são consideradas nos momentos das brincadeiras. Desse modo
µes dos brinquedos são construções criadas por adultos e
tem significado para as crianças nos momentos das brincade
brincar com um carrinho e de um pedo brincar com uma boneca
significam que eles terão, no futuro, uma orientação hom
á uma vigilância exercida desde os primeiros anos de vida
só pela famÃlia, mas também pela escola, para que possa
rnando difÃcil pensá-las distintivamente. No entanto elas
são a mesma coisa. (Louro, 1997, P. 27). A utilização do
osições e comportamentos para pedas e pedos, favorece que
sejam determinados papéis especÃficos em função de seu
ficos em função de seu sexo. Porém, quando a professora
reflete sobre sua influência nas relações pedóginas e p
a verdade, supõe e contém o outro, mostrar que cada pólo
é único, mas plural; mostrar que cada pólo é internamen
997), levando a perceber que a oposição é construÃda, e
inerente e fixa. Segundo a autora, a desconstrução sugere
im, a lógica dualista que rege as polaridades, desmontando
apenas a idéia de que cada um dos pólos (feminino e mascu
mos nos perguntar o porque desta ausência, o que significa
discutir as questões genéricas e o que implica a não dis
ica não discutir as questões genéricas e o que implica a
discussão. O primeiro passo é reconhecer que a escola nã
ão discussão. O primeiro passo é reconhecer que a escola
está neutra, ela participa sutilmente da construção da i
pédica. Assim, o conceito de gênero pode ser um conceito
, útil e apropriado para as questões educacionais. Pondo e